Relationer som bro

För förskolebarnen har övergången till skolan flera dimensioner. Dels handlar den om ett inträde i en helt ny kultur med andra förväntningar än vad de är vana vid, dels om ett uppbrott från väl etablerade relationer. Vuxna behöver reflektera kring denna komplexa process för att kunna underlätta för barnen.

Malore och Erwin som är bästa vänner ska tillsammans med kamraterna Conny, Elis och Sam snart lämna avdelningen Solkatten där de tillbringat oändligt många dagar tillsammans. De ska flytta vidare till förskoleklassen och fritidshemmet. Det vet de. Men vet de egentligen vad det innebär att byta verksamhet? Hur föreställer sig en femåring, snart sexåring, de dimensioner en sådan övergång har? Och hur gör vi för att stötta deras förståelse och sätt att hantera detta? Hur kan vi hjälpa barn att avsluta relationer och bereda sig på att skapa nya på ett sätt som stärker deras förmåga att hantera andra liknande situationer?

Precis som det att börja i förskolan är en livsomvälvande händelse i ett barns liv, är övergången mellan förskolelivet och livet i skolan också en kritisk händelse för barn. Eller snarare en kritisk process, för övergången handlar inte bara om promenaden över till ett annat hus utan också om inträdet i en helt annan kultur med andra förväntningar på barn än vad de är vana vid, och om uppbrott från väl etablerade relationer. Det är alltså en övergång med åtminstone tre dimensioner: den fysiska, den organisatoriska och den relationella. Kritisk betyder inte med nödvändighet svår eller komplicerad, även om det för vissa barn upplevs så, utan hellre att övergångar är komplexa fenomen som vi vuxna behöver reflektera över. Då kan vi vara på tåspetsarna, observanta och följsamma och läsa av, stötta och underlätta barns övergångsprocesser.

”När vi genomför en stor livsförändring tar vi avstamp i det gamla, vi backar som för att ta sats in i det nya.”​​

Även om många barn har stor erfarenhet av att byta grupp och därmed grupptillhörighet från sina år i förskolan, är det ändå en existentiell prövning de står inför. Människan har två grundläggande starka existentiella motivationskrafter inom sig – att skydda sig mot social smärta och att värna om att vara i relation med andra och skapa tillhörighet och gemenskap.  Det är så att säga våra grundläggande villkor, som från början helt frankt tjänade till vår överlevnad. Och kanske gör det fortfarande, i social och emotionell betydelse.

Social smärta är upplevelser av att inte vara delaktig i gemenskapen, av att bli utesluten, ignorerad eller mobbad. Hjärnan uppfattar denna smärta på samma sätt och lika intensivt som fysisk smärta, och den stressreaktion som dras igång är lika stark. Problemet är att medan den fysiska smärtan, som till exempel att bränna sig på fingret, kan reduceras snabbt genom att dra bort fingret från elden, kan den sociala smärtan med påföljande stresspåslag ofta fortsätta under lång tid. Även om ett barn som känner sig utanför drar sig undan de andra barnen finns stressen och smärtan kvar. Den inre stress det leder till påverkar barnets kognitiva kapacitet, det vill säga förmågan att tänka bra. Det är väl känt att detta påverkar inlärningen.

I övergångar är dessa motivationskrafter särskilt aktiva och barn ägnar en hel del energi åt att fundera över vem de är och kan bli, om de klarar att skapa tillhörighet eller om de ska lida social smärta. Dessa funderingar behöver synliggöras och arbetas med under hela processen.

I varje verksamhet finns en plan för hur övergången ska ske, för hur barn kollektivt förbereds och gradvis skolas in. Genom besök i den nya verksamheten ges möjlighet att lära sig hitta och orientera sig på skolgården, information om rutiner och förväntningar i sin nya verksamhet och i sin roll som förskoleklass-/skolbarn. Tillräckligt med tid och tillräckligt många tillfällen måste till för att detta ska vara framgångsrikt. Samtidigt är det viktigt att vi inte bara tänker på de yttre förändringar som övergången innebär, utan också tar oss an de inre förändringar den innebär. Övergångar ställer stora krav på barn både när det gäller flexibilitet och anpassningsförmåga, men också på stresshantering och känslomässig reglering. Hur hanterar barn den psykiska påfrestning och det stresspåslag det innebär att ta adjö av det gamla och gå in i något nytt? Det finns förstås stora skillnader i hur barn agerar och reagerar. Vi behöver möta detta både på en kollektiv och generell nivå, men också individuellt anpassat.

Transformationen till att bli skolbarn innebär en identitetsförändring. Vi är stora nu. Vi är för stora för det här, för förskolan, här är det bara småbarn och bebisar. Vi ska till SKOOOLAN! Malore ler stolt. Kamraten Erwin, som håller armen om Malore ler också och tillägger: Vi är sex år, om bara två veckor är vi sex år!

För Malore och Erwin innebär övergången att de erkänns som stora barn, som sexåringar. De beskriver den identitetsförändring det innebär för dem – de är stora nu. Att bli skolbarn innebär också att bli ett före detta förskolebarn. Identitet handlar inte bara om självupplevelse och självbild, utan också om hur andra ser på dig. Malore och Erwin signalerar stolthet över sin nya identitet. De yngre barnen i förskolan beundrar dem.

När vi genomför en stor livsförändring tar vi avstamp i det gamla, vi backar som för att ta sats in i det nya. Detta tillbakadragande handlar om att bryta sitt tidigare engagemang – jag är inte så intresserad av det här längre! Det finns något nytt som hägrar vid horisonten och som vi vill bli en del av. Ibland sker detta avstamp med hjälp av opposition. Vem har inte lagt märke till hur de äldsta barnen ifrågasätter och inte vill delta i aktiviteter de tidigare älskat? De så att säga avdefinierar sig som förskolebarn. Denna identitetsförändring sker inte alltid friktionsfritt, vare sig i det sociala samspelet eller inombords. Barnen vet vilka de har varit, men de vet inte vilka de kan eller får bli. För några upplevs det som en fantastisk möjlighet. För andra, som av andra getts en bild som en de inte gärna identifierar sig med, eller som sliter med att etablera relationer till andra, förknippas det kanske med oro.  

Conny är inte lika förtröstansfull som Malore och Erwin. Hans bäste vän Valter blir kvar i förskolan. Valter och jag kan leka hemma sedan. Och jag kanske hittar en ny kompis där, men tänk, tänk om jag blir eeensam … Conny behöver både få uttrycka och hjälp att hantera sin sorg över separationen från bästevännen och stöd i att hantera relationsoro. Sam delar Connys oro: Det är många andra barn där, alla känner varandra kanske, och jag … Sam suckar, sedan tänds ett litet leende: Men jag känner Conny och Elis, och Malore och Erwin, fast dom är bara med varandra hela tiden. Det Sam uttrycker hjälper oss att förstå hur bra det är att inte i onödan splittra den grupp barn som ska lämna verksamheten. De har varandra, och det utgör en trygghet på relationsresan in i det nya. Brott i kamratrelationer aktivera alltid en oro över tillhörighet, det kan också innebära lättnad för någon som haft svårt och tilldelats en utanförposition och som i det nya sammanhanget hoppas på en annan position i gruppgemenskapen, men lika gärna innebära en rädsla för att det ska återupprepas.

Också Elis känner tveksamhet inför övergången. Det tog honom lång tid att bli med i gruppgemenskapen i Solkatten. Nu ska den processen börja igen. Jag tycker inte så mycket om nya barn …, förklarar Elis. Han uttrycker social osäkerhet. Barn som Elis behöver stöd i att få en god start i sin nya verksamhet, med vuxna som introducerar aktiviteter med bara några nya barn, så att det inte blir övermäktigt för det osäkra barnet.

I övergången aktiveras dessa motivationskrafter extra mycket. Oron som Elis, Sam och Conny känner behöver erkännas och mötas av vuxna som hjälper dem att hantera dem. I samband med besöken i den nya verksamheten kan vi exempelvis ha gemensamma utvärderingssamtal där alla barn får berätta vad de varit med om, vad som kändes bra och vad som känns lite orosamt. Självklart ska vi arbeta med att skapa en positiv förväntan om att det kommer att bli roligt och framförallt att vi tror på barns kompetens att hantera detta.

Om barn upplever sin övergångsprocess positivt och om de blir väl mottagna och omhändertagna i förskoleklassen, får de samtidigt en upplevelse av att lyckas. De vet något om övergångsarbete, de har gjort nya erfarenheter, byggt nya relationer och skapat tillhörighet och de har lärt sig den nya strukturen och verksamhetens rytm. De har förutsättningar att hantera också nästa övergång, och förhoppningsvis se den an med tillförsikt. Det är därför viktigt att förskoleklassläraren har en väl genomtänkt och flexibel strategi för hur hen tar emot barnen från förskolan, och att hen är inställd på det krävande och roliga relationsarbetet att på kort tid skapa goda och bärande relationer till varje barn och mellan barnen. Läraren måste också ha en strategi för hur året ska avslutas och en relationellt fungerande övergång vidare till ettan kan ske. Detta ställer stora krav på förskolelärarens relationella ledarskap.

Underlätta övergången

Vad kan vi göra för att underlätta denna tredimensionella övergång för barnen?

• Många besök i den nya verksamheten är bättre än några få.

• Låt gamla skolbarn bli faddrar åt de nya barnen och var tydlig med deras uppdrag.

• Skapa samtalsforum för barnen i anslutning till besöken där ni gemensamt kan reflektera över övergången och vad den innebär av förändrad identitet och positioner och där varje barn kan få hjälp att uttrycka sina förväntningar och farhågor.

• Arbeta aktivt med relationsskapande aktiviteter och uppmärksamma barns relationsarbete. Ge stöd där det behövs.​

Margareta Öhman

Margareta Öhman

Leg. psykolog inom förskola och skola, föreläsare och författare.

 

Läsa vidare?

Denna artikel är publicerad i Grundskoletidningen Pedagogisk snabbguide.
För att läsa vidare behöver du logga in.

Är du inte prenumerant än?
Grundskoletidningen och Pedagogisk snabbguide ger dig fördjupande, utmanande och inspirerande material av kunniga skribenter – kompetensutveckling när den är som bäst!

Bli prenumerant